segunda-feira, 23 de maio de 2016

Está o professorado perdendo o controle de suas qualificações e do currículo?

Michael W. Apple
Kennteh Teitelbaun.
  1. Transcrevo este texto por uma simples razão. Ele é muito difícil de ser encontrado. Poucas bibliotecas tem esta revista. Outro motivo é o de ter recebido vários pedidos para tirar um xerox, mas para isso a minha cópia está um tanto velha. Outro motivo é a atualidade do texto. Estamos diante de uma nova onda neoliberal, da escola sem partido, agravada com o crescimento das bancadas evangélicas, todos interessadíssimos em controlar o currículo. Finalmente fiz a transcrição porque este tema mexe profundamente com a identidade e a autoestima do professor. Bom proveito.
Está aí a fonte.


Para entender o que está acontecendo atualmente no currículo e no ensino, especialmente numa época que tem sido chamada de a "restauração conservadora", precisamos vê-los relacionalmente. Não apenas nos Estados Unidos, mas também na Grã- Bretanha, no Canadá, e em outros lugares, estão ocorrendo transformações no controle do currículo e do ensino que estão vinculadas de forma muito profunda a mudanças no controle da cultura, da política e da economia em geral. Estas transformações são a continuação de uma longa história na qual a escola é responsabilizada por crises que atravessam a sociedade mais ampla.Elas também precisam ser vistas como tendo seu maior efeito sobre um grupo determinado de trabalhadores - o professorado - constituído em sua maioria por mulheres.

Poderia ser prudente começar retornando brevemente a um período anterior na história educacional. As formas pelas quais o ensino e os currículos têm sido controlados, especialmente nos Estados Unidos, têm estado vinculados ao fato de que em geral o ensino foi construído em torno do trabalho das mulheres. Com frequência tanto o conteúdo do currículo quanto a vida pública e a vida privada do professorado foram rigorosamente "policiadas" por causa disso. Podemos ver parte disso no seguinte exemplo de um contrato padronizado para docentes de escola elementar para o ano de 1923:

Contrato de professora - 1923

Este é um contrato entre a senhorita..........................................., professora, e o Conselho de Educação da Escola............................................................, pelo qual a senhorita.....................................concorda em ensinar por um período de oito meses, começando em 1º de setembro de 1923. O Conselho de Educação concorda em pagar à senhorita........................................... a soma de 75 dólares por mês.
A senhorita.................................................concorda com as seguintes cláusulas:

1. Não casar-se. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora se casar.
2. Não andar em companhia de homens.
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 horas da manhã, a menos que esteja assistindo a alguma função da escola.
4. Não ficar vagando pelo centro em sorveterias.
5. Não deixar a cidade em tempo algum sem a permissão do presidente do Conselho de Curadores.
6. Não fumar cigarros. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora for encontrada fumando.
7. Não beber cerveja, vinho ou uísque. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora for encontrada bebendo cerveja, vinho ou uísque.
8. Não andar de carruagem ou automóvel com qualquer homem exceto seu irmão ou pai.
9. Não vestir roupas demasiadamente coloridas.
10. Não tingir o cabelo.
11. Vestir ao menos duas combinações.
12. Não usar vestidos mais de duas polegadas acima dos tornozelos.
13. Conservar a sala de aula limpa.
(a) varrer o chão da sala de aula ao menos uma vez por dia.
(b) esfregar o chão da sala de aula uma vez por semana com água quente e sabão.
(c) limpar o quadro-negro ao menos uma vez por dia.
(d) acender a lareira às 7 horas da manhã de forma que a sala esteja quente às 8 horas quando as crianças chegarem.
14. Não usar pó no rosto, rímel, ou pintar os lábios.

Como este contrato mostra de forma expressiva, o controle do ensino sempre teve estreitas conexões com pressões sociais e ideológicas fora da educação. Ao pensarmos criticamente sobre o que está ocorrendo atualmente nas escolas durante a restauração conservadora e ao refletirmos sobre as possibilidades de agirmos contra esta restauração, é prudente conservar este contrato em mente. A história tem o hábito de não permanecer no passado.

Como o professorado está perdendo o controle.

A maior parte da ênfase de nosso pensamento crítico sobre o currículo e o ensino tem sido colocada sobre conteúdos e métodos. É o conteúdo representativo de grupos desprivilegiados, pessoas de outras raças, mulheres e assim por diante? Estabelecemos as condições necessárias para o estudo sério e a ação social nas salas de aula e na comunidade de forma que os estudantes não se limitem simplesmente a regurgitar e a nos devolver fatos desconexos e tenham alguma ideia das intoleráveis desigualdades em nossa sociedade? Não queremos descartar este tipo de preocupações. Elas são muito importantes, especialmente tendo em vista o poder crescente das grandes empresas para determinar os objetivos de nossas instituições políticas e educacionais e o poder crescente de movimentos de direita em todo o país, os quais estão pressionando editores, comissões estaduais de adoção de livros didáticos, conselhos distritais de educação, e outros para eliminar uma boa parte do conteúdo honesto que existe agora em alguns materiais curriculares. Uma ênfase exclusiva nas questões de conteúdo e métodos, entretanto, pode nos levar a ignorar outras coisas que estão ocorrendo que podem tornar quase impossível que um trabalho crítico sério sobre o currículo a ser feito em muitas partes do país.

Entre outras coisas, o mais importante é o que está ocorrendo ao ensino como uma ocupação e como um conjunto de ações qualificadas e autorefletidas. Estamos todos testemunhando ou experimentando algumas importantes transformações que terão um forte impacto sobre como  realizamos nossos trabalhos e quem decidirá se estamos realizando-o bem ou não. Em essência, nosso principal argumento neste artigo diz respeito exatamente a isso. As mudanças das estruturas de controle do trabalho dos professores em áreas algo distantes dos corredores e das salas de aula das escolas terá importantes implicações em relação a saber se o conteúdo e a pedagogia de nossas escolas terão afinal qualquer efeito crítico.

A fim de entender este argumento, precisamos pensar o ensino sob uma forma particular, pensá-lo como o que poderia ser chamado de um complexo processo de trabalho. Um processo de trabalho que é significativamente diferente daquele de uma linha de montagem, do trabalho doméstico ou do trabalho num escritório. Mas, mesmo tendo em vista essas diferenças, as mesmas pressões que atualmente afetam os empregos em geral estão agora sendo sentidas crescentemente no ensino. Na literatura sociológica geral, o rótulo atribuído ao que está ocorrendo é o de "degradação do trabalho". Esta degradação é um "presente" que nossos arranjos econômicos dominantes nos deram.

Na sociedade mais ampla, tem havido uma história excepcionalmente longa de racionalização e padronização do trabalho das pessoas. Na indústria, um exemplo familiar disso foi o uso pela gerência do taylorismo e dos estudos de tempo e movimento em sua contínua busca por maiores lucros e maior controle sobre seus empregados. Aqui, trabalhos complexos foram rigorosamente examinados por experts em administração. Cada elemento que fazia parte do trabalho era dividido em seus componentes mais elementares. Trabalhadores menos qualificados e menos bem pagos foram contratados para essas tarefas mais simples. Todo o planejamento deveria ser feito pela administração, não pelos trabalhadores. As consequências disso têm sido profundas; mas duas delas são especialmente importantes para nossa discussão.

A primeira é o que chamaremos de separação entre concepção e execução. Quando trabalhos complicados são divididos em elementos atomísticos, a pessoa que está realizando o trabalho perde a visão do processo global e perde o controle sobre seu próprio trabalho uma vez que alguém fora da situação imediata tem agora maior controle tanto sobre o planejamento quanto sobre o que deve realmente ser realizado. A segunda consequência está relacionada a esta, mas acrescenta uma característica ainda mais debilitante. Esta é conhecida como desqualificação. À medida que os empregados perdem o controle sobre seu próprio trabalho, as habilidades que eles desenvolveram ao longo dos anos se atrofiam. Elas se perdem lentamente, tornando portanto ainda mais fácil para a administração controlar uma parte ainda maior do trabalho de alguém porque as habilidades que fazem com que a própria pessoa seja capaz de planejá-lo não estão mais disponíveis. Um princípio geral emerge aqui: no nosso trabalho, a falta de uso leva à perda. Este tem sido particularmente o caso no trabalho das mulheres. O trabalho das mulheres tem sido particularmente sujeito às tendências de desqualificação e de perda de poder efetuadas por parte da administração. Estas tendências são bastante visíveis numa variedade de locais de trabalho em todo o país, desde fábricas e escritórios, até lojas, restaurantes, serviços públicos, e agora até mesmo o ensino. Cada vez mais empregos parecem estar sujeitos à "degradação".

Como este processo está agora agindo no trabalho de ensinar? Desde o início, é importante compreender que custou décadas para os professores obterem as habilidades e o poder que eles agora têm. Mesmo que em muitos sistemas escolares os professores na realidade tenham apenas um direito limitado para realmente escolher os textos e outros materiais curriculares que usam, estas condições são ainda bastante melhores que em períodos anteriores de nossa história educacional, quando a seleção de textos e do currículo era uma responsabilidade administrativa. Os ganhos que os professores tiveram não vieram facilmente. Foi necessário que milhares de professores de centenas de distritos escolares em todo o país constantemente reafirmassem seu direito de determinar o que ocorreria em suas salas de aula para retirar cada pequeno passo do controle administrativo total do currículo. Isto ocorreu ainda com mais frequência ao nível da escola elementar, onde a grande maioria dos professores têm historicamente sido mulheres. As professoras mulheres tiveram que lutar ainda mais duramente para obter reconhecimento de suas habilidades e valor.

Contudo, embora o planejamento e a determinação do currículo sejam agora mais formalmente democráticos na maior parte das áreas do currículo, existem forças agindo sobre as escolas que podem tornar essas escolhas quase sem sentido. Nos níveis local, estadual e federal, os movimentos por sistemas estritos de avaliação do trabalho dos professores, de educação baseada na competência, de testagem, sistemas gerenciais, uma visão truncada das "aprendizagens fundamentais", objetivos e conteúdos curriculares determinados por decreto e assim por diante, são visíveis e estão em ascensão. De forma crescente, métodos de ensino, textos, testes e resultados estão sendo retirados das mãos das pessoas que devem pô-los em prática. Em vez disso, eles estão sendo legislados por departamentos estaduais de educação ou por assembleias estaduais, e estão sendo ou apoiados ou estimulados por muitos dos relatórios nacionais, tais como A Nation on Risk, que são com frequência avaliações simplistas de problemas educacionais (ou soluções simplistas deles), relatórios que demonstram o crescente poder das ideologias conservadoras em nosso discurso público.

Por exemplo, na data em que escrevemos isto quase quarenta dos cinquenta estados tinham estabelecido alguma forma de testes de competência de âmbito estadual. Muitos desses sistemas são bastante reducionistas e relativamente pouco reflexivos. Embora ostensivamente isso seja feito para garantir alguma forma de "controle de qualidade", um dos principais efeitos dessa intervenção dos estados tem sido uma considerável pressão sobre os professores para ensinar meramente para os testes. Isso faz parte de um crescente processo de intervenção estatal no ensino e no currículo e significa uma outra instância na longa história da intervenção estatal nas atividades de uma força de trabalho amplamente formada por mulheres.

Estas forças têm bastante consequências e precisam ser analisadas estruturalmente para se ver o impacto duradouro que podem estar tendo sobre o ensinar. Exatamente da mesma forma que em outros empregos, estamos presenciando a desqualificação de nossos professores. Como observamos, quando os indivíduos deixam de planejar e controlar uma grande porção de seu próprio trabalho, as habilidades essenciais para fazer essas tarefas autoreflexivamente e de forma correta atrofiam-se e são esquecidas. As habilidades que os professores construíram ao longo de décadas de trabalho árduo - estabelecendo objetivos curriculares relevantes, determinando conteúdos, planejando lições e estratégias instrucionais, individualizando a instrução com base num conhecimento íntimo dos desejos e necessidades dos estudantes, e assim por diante - são perdidas. Sob muitas formas, tendo em vista a centralização da autoridade e do controle, elas simplesmente não são mais "necessárias". No processo, entretanto, as próprias coisas que tornam o ensino uma atividade profissional - o controle do seu próprio tempo e conhecimento - são também dissipadas. Não existe nenhuma fórmula melhor para a alienação e o desânimo que a perda de controle do próprio trabalho (embora seja bastante infeliz que termos tais como "desânimo" tenham tanta circulação uma vez que o tornam um problema psicológico ao invés de um problema realmente estrutural relacionado ao controle do trabalho do professor).

Portanto, a tendência para o currículo se tornar crescentemente planejado, sistematizado e padronizado a partir de um nível central, totalmente centrado em competências medidas por testes padronizados (e amplamente dependente de textos e materiais comerciais pré planejados escritos especificamente para aqueles estados que têm o controle centralizado mais rígido e, portanto, os maiores mercados garantidos) pode ter consequências que são exatamente o oposto do que muitas autoridades pretendem. Em vez de profissionais que se importam muito com o que fazem e por que o fazem, podemos ter executores alienados de planos alheios. De fato, a literatura sobre o processo de trabalho em geral está repleta de exemplos documentando os efeitos negativos de sistemas rígidos de administração e controle e a concomitante perda de habilidades, autonomia, perícia e orgulho resulta disso. Como é muitas vezes o caso, os burocratas educacionais tomam emprestadas a ideologia e as técnicas de gerência industrial sem reconhecer o que pode e tem acontecido à maioria dos empregados na própria indústria.

Estes tipos de movimentos intervencionistas não terão consequências apenas para a capacidade dos professores em controlar seu próprio trabalho. Está-se tornando também muito claro que eles estão tendo alguns resultados muito problemáticos em termos do tipo de conteúdo que está sendo enfatizado no currículo.

Uma forma simples de pensar sobre isso é dividir os tipos de conhecimento que queremos que nossos estudantes aprendam em três tipos: conhecimento do tipo "quê", do tipo "como" e do tipo "para". Conhecimento do tipo "quê" é informação factual, tal como saber que Madison é a capital de Wisconsin ou que Baton Rouge é a capital da Lousiana. Conhecimento do tipo "como" é constituído  por habilidades, tais como saber como usar a biblioteca ou como pesquisar a história, digamos, das mulheres ou dos sindicatos nos Estados Unidos. Conhecimento do tipo "para" inclui aquelas normas, valores e propensões que guiam nossa conduta futura. Exemplos desse tipo de conhecimento incluem saber ser honesto, ter orgulho da própria herança racial, saber aprender mais depois que a escolarização formal terminou, ser intelectualmente aberto, ou ver-se a si mesmo como parte de uma comunidade democrática e agir cooperativamente. Cada um desses conhecimentos é importante; mas se tivermos que colocá-los em alguma espécie de hierarquia, a maioria de nós concordaria que saber uma coleção de fatos é provavelmente menos importante que habilidades de investigação de ordem mais alta. E estas por sua vez tornam-se menos importantes do que deveriam se a pessoa não estiver disposta a usá-las de forma que seja educacional e socialmente importante.

Como o controle sobre o conteúdo, o ensino e a avaliação afastando-se da sala de aula, o foco desloca-se cada vez mais apenas para aqueles elementos de estudos sociais. leitura, ciência e assim por diante que possam ser facilmente medidos por testes padronizados. Conhecimentos do tipo "quê" e ocasionalmente conhecimento do tipo "como" de baixo nível são os focos primários. Qualquer outra coisa é, cada vez mais, considerada irrelevante.  Isto já é suficientemente ruim, naturalmente, mas no próprio processo o conhecimento do tipo "quê" que é ensinado é tornado "mais seguro", menos controvertido, menos crítico. Isto constitui não apenas uma fórmula para a desqualificação, mas também uma redução do universo do conhecimento social possível àquele conhecimento que, em grande medida, continua o processo de marginalização do conhecimento das mulheres, dos trabalhadores e das pessoas de outras raças, que observamos no início deste artigo.

Naturalmente, mesmo com as pressões que apontamos neste artigo, muitos professores têm claramente tentado manter  o controle de suas práticas. Entretanto, está-se tornando mais difícil fazer isso. Dois exemplos podem iluminar tanto as possibilidades quanto as limitações do que parece estar ocorrendo. Vários anos atrás, um dos autores estava ensinando estudos sociais numa escola de segundo grau no norte de Nova Iorque. Naquela escola, era "fortemente recomendado"  que os professores de História Americana usassem um certo livro didático relativamente inócuo e "inofensivo". O livro tinha um grande número de folhas de exercício e de "exercícios individualizados" que eram fornecidas pelas editoras e que deviam ser completadas quase diariamente. Entretanto, a pronta disponibilidade de uma excelente máquina copiadora permitia a ampla utilização de materiais suplementares que eram mais honestos e mais socialmente críticos. Em essência, um livro didático, mais progressivo foi criado pelos estudantes, um livro com diferentes tipos de conhecimento e diferentes atividades grupais e individuais. Neste caso, o chefe do departamento de estudos sociais apoiou os esforços dos professores. Ao mesmo tempo, entretanto, esses exemplos isolados não podiam superar o fato de que um teste departamental padronizado para todas as classes de História Americana era dado ao final de cada ano escolar, um teste que contava por 20% da nota total de cada estudante. Havia, portanto, uma imensa pressão sobre os professores e sobre os estudantes para enfatizar o que estava no teste e no livro didático padronizado e para tratar o material criativo e mais crítico socialmente como "extras" a serem discutidos no tempo que sobrasse.

O segundo exemplo diz respeito à experiência dos professores com material curricular pré empacotado, de venda maciça, no nível elementar, no qual os objetivos, os métodos de ensino, os pré e pós testes e as respostas apropriadas dos alunos estavam todas integradas de uma forma tal a tratar o professor como algo parecido com um autômato. O material neste caso era pré-determinado, mas uma vez mais alguns professores encontraram maneiras de alterá-lo (como todos os bons professores têm feito por anos). Entretanto, uma vez mais, da mesma forma, pressões e controles externos tornaram difícil para os professores fazer qualquer coisa que fosse muito diferente. Como disse uma professora: "Veja, não tenho escolha. Pessoalmente não gosto deste material, mas todo mundo no distrito escolar tem que usar esta série". Esta mesma professora, entretanto, estava tentando reter algum controle de seu trabalho ao utilizar o currículo padronizado apenas três dias por semana em vez dos cinco que eram estipulados. Ela explicou: "Escuta, se trabalharmos duro terminaremos esta coisa em dois ou três meses e além disso é algumas vezes confusa e aborrecida. Assim, tento ir além tão frequentemente quanto possível, desde que eu não ensine o que está no material para ser coberto por esta série no próximo ano". Observe outra vez o que ocorreu. A professora claramente reconhece que algo está dramaticamente faltando no currículo determinado e, como a maior parte dos bons professores o farão, tenta reter o controle sobre ele e mudá-lo, apenas para ser parcialmente imobilizada pela estrutura ainda mais racionalizada que organizou o sistema social mais amplo.

Estes exemplos poderiam, naturalmente, ser multiplicados muitas e muitas vezes. Se essas são ocorrências regulares no ambiente educacional, como nossas próprias experiências pessoais e as de outros pesquisadores parecem indicar, pense sobre como será mais difícil para os professores transformar o currículo em algo mais socialmente crítico e pessoalmente significativo para eles próprios e seus alunos - combinar concepção com execução e reter controle sobre seu próprio trabalho - quando existem testes não apenas no âmbito global da escola, mas no âmbito estadual (em cada vez mais estados), quando existem livros-didáticos obrigatórios não apenas para toda escola, mas para todo o estado, quando existem não objetivos individuais desenvolvidos conjuntamente por professores e pela comunidade local, mas objetivos obrigatórios para o estado todo, e quando existem não habilidades individuais usadas por professores, nas listas de competências docentes "apropriadas" para todo estado. As dificuldades aqui não devem ser encaradas de forma leviana.

Conclusão.

Neste artigo, vimos que o controle do ensino está-se movendo tanto para dentro quanto para fora. O controle externo do conteúdo e dos processos de sala de aula move-se cada vez mais diretamente para dentro do edifício escolar, atravessa os corredores e chega às salas de aula. Neste processo, o controle sobre o ensino e o currículo que o professorado tem ganho tão lenta e duramente move-se para fora. É retirado daquelas pessoas que estão dentro das salas de aula e atribuídos uma vez mais a corpos legislativos e administrativos, corpos cada vez mais dispostos a orientar a escola de acordo com as necessidades gerenciais e industriais. Desta forma, isto silenciosamente nos deixa mais perto da situação na qual o professorado se encontrava em períodos anteriores da história da escola.

Por uma considerável parte deste século, os professores e as professoras podiam ser, e eram repreendidos e/ou demitidos por não estarem com o material "correto" na hora "certa", e por suas ações e crenças políticas. Para as professoras mulheres era ainda pior. Elas podiam não apenas ser repreendidas ou demitidas pelas ações acima, mas, como vimos, estavam sujeitas à disciplina e à perda de emprego por toda uma lista de coisas, inclusive por serem vistas em companhia de homens, por se casarem, por ganharem um bebê, por se maquilarem ou usarem roupas muito coloridas, por não irem às funções religiosas e assim por diante. O fato de que muitas dessas coisas parecem tão cômicas hoje expressa de forma eloquente a grande distância percorrida pelo professorado na obtenção das habilidades e do direito a terem a palavra sobre o que serão suas vidas tanto dentro quanto fora de suas salas de aula. Isto também aponta para o fato de que construímos a qualidade (embora ainda insuficiente) que temos nas escolas às custas da atividade mal paga de uma força de trabalho amplamente feminina, um grupo de pessoas que teve que lutar para continuamente construir um ambiente que levasse suas emergentes habilidades a sério.

Está o professorado arriscado a perder aquelas habilidades e direitos outra vez? Acreditamos que esta é uma possibilidade a ser considerada. Apenas a ação organizada para defender estas habilidades e direitos e para defender práticas curriculares e de ensino críticas e progressistas podem assegurar que não retornaremos àqueles dias não tão bons de antigamente. O professorado não pode fazer isso sozinho, entretanto. Se a degradação do trabalho que descrevemos é generalizada em nossa economia, então é essencial que o professorado forme coalizões com outros grupos como enfermeiras e enfermeiros, assistentes sociais, pessoas que fazem trabalho de secretaria e de escritório, e outras que estão experimentando processos similares. A ação organizada é seguramente melhor que balançar nossas cabeças em desânimo para expressar quão difícil é ensinar, tendo em vista essas condições.

Nosso objetivo aqui, portanto, não é simplesmente o de sermos alarmistas. O que fizemos foi apontar para algumas tendências perigosas que estão atualmente emergindo com respeito ao controle de ensino e do currículo. Ao solicitar ao leitor que considere o que está ocorrendo ao ensino estruturalmente, não queremos dar a entender que o professorado e os trabalhadores de currículo, em concerto com outros grupos, não devem coletiva ou individualmente continuar a longa e dura luta  para assegurar que o controle do currículo responda às necessidades, aspirações, cultura e história das pessoas de outras raças, mulheres, trabalhadores e outros. Claramente, uma tal ação é de importância crítica. Ela tem um passado longo, com valores e necessidades a serem continuados. Contudo precisamos ser cuidadosos em não supor que isto seja suficiente, pois seguramente existem condições prévias para que estes esforços sejam bem sucedidos. O ensino crítico precisa de uma base de autonomia responsável, uma autonomia que esteja vinculada, entretanto, às preocupações com as desigualdades que estão sendo ampliadas pelas mesmas forças que estão transformando o trabalho do professorado. Sem isso, há significativamente menos esperança de sucesso duradouro para essa ação. Não estão em jogo apenas as condições sob as quais o professorado trabalha, mas também os "quês", os "comos" e os "paras" a serem ensinados aos nossos alunos.

À medida que a desigualdade cresce firmemente na economia, à medida que as divisões de classe, de gênero e de raça nos empregos e nas riquezas crescem inexoravelmente ao longo do tempo (não importa o que diga a retórica oficial em Washington), estamos frente a uma situação em que os interesses e métodos empresariais tendem a dominar a maior parte de nosso discurso e decisões públicas. Não apenas na economia, mas nas escolas, as ideologias empresariais têm entrado mais diretamente no conteúdo do currículo e nas discussões sobre políticas nos níveis local, estadual e federal. Uma ética do lucro e do ganho privado está não apenas deslegitimando uma visão educacional mais progressista, mas está também tornando difícil para nós como um povo lembrar que existem alternativas mais democráticas para as formas como nossa economia e nosso trabalho são atualmente controlados. Possivelmente a fim de que o professorado retenha uma grande porção de sua autonomia, seja antes necessário lutar em favor dessas alternativas democráticas na sociedade mais ampla. Isto certamente merece uma reflexão mais profunda.

Texto retirado da revista Teoria & Educação, 4, 1991. páginas 62 a 73.

Michael W. Apple é professor da Escola de Educação da Universidade de Wisconsin, Estados Unidos da América. Kenneth Teitelbaun é professor da Universidade de Syracuse, Estados Unidos da América.

Este artigo foi originalmente publicado no Journal of Curriculum Studies, 18 (2), 1986. Transcrito aqui com a autorização dos autores. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva.

Deixei de fora 18 notas, todas elas indicando bibliografia. Tudo bibliografia norte americana.
 



4 comentários:

  1. grande professor Elói...como dizem meus alunos "pago um pau lazarento" por sua grande e doutrinária sabedoria!!! muito obrigado pelo texto!!!

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  2. Texto que reflete exatamente a atualidade... Somos sobreviventes da educação que liberta... Mas infelizmente manipulados por um currículo com caráter pré determinado, preconceituoso com ares de inovador, sendo de fato retrógrado e convencional, tendo o aval de governos repressores visando o capitalismo selvagem. Percebe-se notoriamente quando dentro da própria escola não se encontra nem uma biblioteca digna para que se façam pesquisas, quando a forma de avaliação tem maior peso quantitativo, ao invés de qualitativo e assim por diante... Poderíamos enumerar n situações em que as forças políticas anti democráticas se fazem presentes no dia a dia da gestão escolar... Quem perde é realmente o progresso.

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    1. Tânia, veja a data da primeira publicação, 1986. No entanto é impossível ser mais atual. O trabalho do professor deve necessariamente passar pelo conceito de práxis, sob pena de termos professores alienados e frustrados dentro de sala de aula. Muito obrigado pelo seu comentário.

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  3. Ruy, é impressionante a atualidade desse texto. E como ele mexe com a autonomia e a identidade do professor. E também a sua autoestima.

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Obrigado pelo comentário. Depois de moderado ele será liberado.